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Formación docente
   
FORO EDUCATIVO BOLIVIANO
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Marco filosófico
Educación formal
ACTA DE LA REUNIÓN AMPLIADA (Cochabamba 10, 11 de noviembre del 2006
ESTATUTO ORGÁNICO FORO EDUCATIVO BOLIVIANO
Plan Trienal (2007 - 2009)
Introducción

Índice


FORMACIÓN DOCENTE
1. Análisis y proyecciones de la formación docente
1.1. Situación y tendencias de la formación docente en el contexto internacional
1.2. Situación y tendencias de la formación docente en el contexto nacional
2. Lineamientos del subsistema de formación docente
* Misión
* Visión
* Objetivo general
* Objetivos específicos

2.1 Principios y valores que fundamentan la formación docente:
* Perfil docente
2.2 Lineamientos del susbsistema de formación docente

3. Propuestas
4. Mecanismos


APORTES A LA TRANSFORMACIÓN Y EL MEJORAMIENTO DE LA FORMACIÓN Y EL MEJORAMIENTO DOCENTE


1. ANÁLISIS Y PROYECCIONES DE LA FORMACIÓN DOCENTE


1.1. Situación y tendencias de la formación docente a nivel internacional

Una mirada a las políticas educativas que se implementan en América Latina nos llevan a revisar los acuerdos de carácter internacional, principalmente, aquellos que han definido las Reformas Educativas en países como el nuestro.

La Conferencia Mundial de Educación para Tod@s (Jontiem 1990) respaldada por la Declaración de Derechos Humanos, virtualmente ha establecido el escenario de acción, iniciado por el Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Luego de una década de procesos educativos en el Foro Mundial de Educación de Dakar (Senegal, 2000) nuevamente se ratifican las decisiones asumidas anteriormente y se dice: “nos comprometemos a cumplir los objetivos y finalidades de la educación para todos, para todos los ciudadanos y todas las sociedades (...) representa un compromiso colectivo para actuar: Los gobiernos nacionales tienen la obligación de velar porque se alcance y apoyen los objetivos y finalidades de la educación para Todos” .

Como parte de los compromisos emitidos en el Marco de Acción de Dakar se rarifica la posición de “mejorar la condición social, el ánimo y la competencia profesional de los docentes” . Esto plantea a la formación inicial del docentado y el fortalecimiento profesional como prioridades, para avanzar hacia la meta de una “Educación para Todos”, además, se ha puesto énfasis en el tema de la voluntad política para el desarrollo de los planes nacionales.

En la región, los procesos de Reformas Educativas que están en marcha han incluido este compromiso como parte de sus objetivos. En la evaluación de Dakar se advierte que las políticas públicas sobre docencia -no en todos los países- no han sido concertadas. En este marco, se ha venido dando una participación docente preestablecida y marginal a las definiciones de las políticas.

El rol y la sinergia del sujeto mediador entre la política y la materialización de ésta no fueron suficientemente dimensionados, tampoco se consideró la magnitud de lo que suponía influir en las instituciones de formación inicial para producir cambios que permitan lograr docentes preparados para responder a las exigencias “racionales” de la transformación educativa. Esta situación ha generado una actitud crítica, y en ocasiones una resistencia violenta, pese a que la formación inicial y la formación permanente, son consideradas como acciones que demandan renovación.

Como “operadores” instaurados en este proceso se nota una fuerte presión estatal, de arriba hacia abajo, complementada con una falta de visión y compromiso compartido. Pero además en algunos Ministerios de Educación o instancias similares no se ha logrado asumir que las reformas, en sí mismas, gestan dinámicas complejas y producen tensiones para superar o remontar situaciones dadas. En estas circunstancias los llamados a operar los cambios –en este caso los propios docentes– no han sido sensibilizados o preparados para que en el desarrollo de su labor aprendieran a convivir con problemas, incertidumbres y tensiones que surgen del propio proceso de transformación. Se debe reconocer que estas situaciones no son homogéneas, pero muestran algunos de los problemas comunes que son identificados en estudios realizados por instituciones y organizaciones internacionales como la UNESCO .

En relación a la formación docente, “si uno revisa los avances de las últimas décadas en materia de desarrollo profesional de los docentes, así como las tareas pendientes, puede observarse que los elementos claves de discusión en este campo están en la agenda de muchos países de América Latina, sea a través de reformas de las instituciones de formación inicial, de fortalecimiento de los sistemas de formación permanente centrados en la escuela o por la vía de nuevas fórmulas que permitan mejorar las condiciones laborales de los docentes” (Ávalos 2001). Encontramos, en la dimensión técnica, baja relación de la formación inicial con la realidad de los centros y de las aulas, generando como consecuencia que no se responda efectivamente a las exigencias de la transformación educativa. Los esfuerzos se han concentrado en los recursos o medios más que en las personas, por ejemplo, la formulación de nuevos planes de estudio para mejorar la calidad de los centros y los insuficientes niveles educativos que registran los postulantes para la formación docente.

Por otro lado, la organización de los programas de formación por niveles y modalidades se plantea desde una lógica compartamentalizada. Las investigaciones educativas que se incorporan en las prácticas son escasas y no siempre se retoman los aportes o los conocimientos que surgen de ella. Hay un énfasis puesto en la formación teórico metodológica para el mejoramiento de la calidad, más que en el desarrollo de la profesión docente. En relación a la cuestión de la calidad, los resultados no logran aproximarse a los perfiles deseados.

En el campo institucional es marcada la dificultad de la gestión administrativa y pedagógica de los institutos de formación. Los procesos son dilatados y no existe consenso sobre la transferencia de la formación docente inicial a la educación superior pública y/o privada. Se mantiene, como un elemento que ha influido negativamente, la escasa participación docente en la formulación y definición de políticas, así como la actitud crítica y de oposición abierta por parte de los sindicatos docentes a las Reformas Educativas.

Respecto a la formación continua del docente, la realidad muestra la necesidad de hacer reajustes obligados, porque la materialización de las políticas en este campo no consiste sólo en establecer las modalidades, los contenidos y/o las instituciones responsables de la ejecución. Se trata de retomar el recorrido profesional y articular con el mejoramiento del desempeño, por ello se hace necesario sistematizar las intervenciones de capacitación, formación “sobre y para la práctica”, y hacer hincapié en la formación en las mismas escuelas, formación “en y desde la práctica”, hacer evaluaciones concertadas sobre desempeños, como base para vincular con la formación continua y también con políticas de incentivos no sólo pensadas desde el plano material.

Hay que reconocer que no se ha considerado de manera suficiente la base cultural del docente, ésta con frecuencia carece de apertura para desarrollar currículos flexibles y procesos educativos complejos centrados, ante todo, en las personas.

En la formación continua los programas llevados adelante no necesariamente han logrado mejorar la calidad de la docencia, ya que más allá del potencial formativo que tienen no se han establecido estructuras mínimas para garantizar su desarrollo y, menos, estímulos que coadyuven a su implementación.

Las Reformas Educativas conllevan nuevas exigencias a la “Práctica Docente”, pero no han considerado, las más de las veces, las condiciones materiales y los contextos de trabajo. El énfasis ha recaído en el desarrollo curricular. En las escuelas, el cambio tiende a quedar estacionado ante la necesidad de conocimientos significativos, contenidos vinculados a las realidades social, económica, política y cultural, demandas nada fáciles de llevar a la práctica.

Esta mirada a la realidad de los países con que llevan adelante Reformas Educativas, muestra que los procesos impulsados y los cambios ocurridos en educación, están mediados, entre otros factores, por sistemas de formación docente y formación continua, en los cuales se han invertido importantes recursos económicos, humanos y materiales, cuya eficiencia se encuentra cuestionada, porque aún no se ha logrado transformar de manera importante la práctica educativa del docentado.

Los reportes cuantitativos y cualitativos de las Reformas, emitidos en el Foro de Dakar, han dado lugar, luego de evaluaciones realizadas por países y regiones, a reiterar acuerdos establecidos hace diez años atrás para el logro de los objetivos fijados en Jomtiem. Se ha acordado que los Estados elaboren Planes Nacionales de Acción hasta el 2002, para alcanzar los objetivos de la Educación para todos en el año 2015. Aquí hay que mencionar que las transformaciones no sólo son cuestión de tiempo, deben priorizar los consensos sociales en torno a las políticas y su implementación, la recuperación de la dimensión subjetiva de los actores educativos -particularmente, la cultura del sector docente-, la capacidad del Estado para establecer el dialogo y negociación, debe ser muy eficiente y flexible para avanzar y generar compromiso de transformación en el espacio social, estos temas son, precisamente, los menos fortalecidos.




1.2. Situación y tendencias de la formación docente a nivel nacional


En el actual contexto globalizado, el Sistema Educativo del país está estructurado bajo los lineamientos y los objetivos de las políticas educativas internacionales. La Ley 1565, en su capítulo referido al nivel de educación superior, artículo 15°, establece que las Escuelas Normales urbanas y rurales se constituyen en Institutos Normales Superiores, según esta ley “llevarán a cabo la formación y capacitación de los docentes que el sistema educativo requiera. Estos institutos podrán ser adscritos a las universidades, mediante convenios para el desarrollo de programas de licenciatura para la formación docente”

Las políticas de formación docente del Programa de Reforma Educativa se generan a partir de los lineamientos de política curricular diseñados por el Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE) y publicados el año 1993 en el documento Dinamización Curricular. Lineamientos para una política curricular .

Durante los primeros años de reforma la Formación Docente se caracteriza por iniciar cambios parciales a través de consultorías externas. Posteriormente se define un Sistema de Formación Inicial que se desarrolla en los Institutos Normales Superiores, con mayor énfasis, y la formación de los maestros en ejercicio, con menor intensidad -pese a que el universo de atención es más amplio- a partir de un Sistema de Formación Permanente que comprende la capacitación del docente en ejercicio. Como parte del proceso de Reforma Educativa INS pasan a ser administrados académica y financieramente por Universidades privadas y públicas, quedando un número de 6 bajo la dependencia del Ministerio de Educación.

En esta nueva estructura se fue trabajando en dos dimensiones, el plano institucional administrativo y el plano curricular, bajo nuevas políticas y el objetivo de mejorar la calidad del personal docente en la visión de ese nuevo rol.

Estos propósitos en el tiempo se han concretado principalmente en:
* Un diseño curricular de formación docente para el nivel inicial y primario.
* El desarrollo del bachillerato pedagógico
* Un sistema de acreditación curricular

En la formación permanente
* Procesos de capacitación para docentes en ejercicio a través de asesores y en los últimos años mediante otras instancias como el Programa de Apoyo A la Reforma Educativa (PAR), universidades privadas, etc.
* Capacitación para directores (INFOPER y Universidades).

En el plano institucional administrativo
* La estructura administrativa y de personal docente bajo la referencia del art.17.LRE
* Adscripción de los INS a universidades privadas y públicas.
* Propuestas de nuevos modelos de gestión educativa para potenciar la cultura organizacional en las escuelas.

A pesar de la importante inversión económica realizada, el dinamismo desarrollado y los beneficios del aporte disciplinar de las Universidades en conjunción con la especificidad pedagógica de los INS, se puede advertir que esta propuesta de transformación no ha logrado:

* Impactar de manera significativa en la formación del docentado.
* La calidad educativa aún continúa cuestionada
* El redimiendo profesional mantiene quiebres entre la teoría desarrollada por el docentado y la práctica.

Asimismo, en la formación permanente de docentes no se ha podido:
* Lograr la transferencia de las acciones de capacitación a la mejora de las prácticas en el aula y la transformación de la cultura organizacional de las escuelas.
* Garantizar la sostenibilidad de las estrategias (asesoría pedagógica).
* Fortalecer los hábitos y actitudes favorables al desarrollo profesional y personal de los docentes (autoformación, trabajo en equipo,etc.)

Este análisis se confirma por los siguientes aspectos:

- En la formación inicial

Al carecer el proceso de Reforma Educativa de definiciones explícitas respecto al hombre, mujer y sociedad que se busca formar, también la formación docente tiene una ausencia de estos referentes.

o La formación inicial presenta debilidades en lo que se refiere a la construcción de un pensamiento pedagógico, una filosofía de la interculturalidad, una visión de hombre/mujer que se quiere formar, competencias comunicativas, bases de un aprender a aprender, a ser, a convivir. Resolución de problemas y comprensiones mínimas de enfoques que exigen los cambios.

o Falta de un sistema de formación inicial y permanente de docentes en ejercicio, con una perspectiva integral que incluya una formación técnica y político - educativa centrada en la persona, el desarrollo de valores humanos y la transformación de la educación.

o El rendimiento académico muestra un desarrollo limitado de competencias que requiere la dinamización docente. Según datos del SIMECAL en algunos INS el año 2001, el 43,9% se encontraba en el nivel “A” de riesgo. Entre los INS gestionados por universidades privadas, hay algunos que han obtenido puntajes bastante bajos.

o La construcción de la identidad docente al parecer no ha sido visualizada como necesaria. El análisis de que no todos los postulantes presentan una motivación por la docencia y que muchas veces son circunstancias externas que definen el ingreso de los y las futuros/as docentes, hacen que esta vocación no se desarrolle de manera progresiva. Sobretodo porque en el último tiempo, la creciente demanda de los INS, no es casual frente a los niveles de pobreza del país, la falta de fuentes de trabajo y posibilidades de estudio.

o El currículo se encuentra en un nivel de lineamientos globales, sin una posición político-educativa frente a la realidad, esto no supone desconocer que sí se describe la realidad pero que no se llega a niveles de análisis y está claro que no se han desarrollado de manera suficiente competencias para la diversificación curricular vinculada al desarrollo local.

o La relevancia social y la pertinencia cultural en la formación docente, son temas que entran en cuestionamiento el momento del ejercicio de la profesión. Los propios egresados de algunos INS mencionan ” nos falta un poco” , pero también carecen de una identidad profesional.

o Se mantiene vigente el interinato en el sistema educativo. Pese al bachillerato pedagógico este problema no ha logrado ser superado y está concentrado en áreas geográficas económicamente deprimidas, pero además no se han emitido políticas de permanencia e incentivos realmente atractivos para docentes titulados de manera que se pueda disminuir este porcentaje.

o Los Institutos Normales no han dado prioridad a las didácticas en las diferentes áreas de aprendizaje, a la construcción y recreación de metodologías renovadas que logren generar conocimiento, responder a las necesidades reales y demandas de los sujetos sociales

o Los “egresados de los Institutos Normales Superiores con título de maestros en provisión nacional” no han logrado acceder a estudios de licenciatura en las universidades como estaba previsto en la Ley 1565. Cap.VI, art.16. Estas políticas, previstas por el Ministerio de Educación, han sido desarrolladas más por universidades privadas, afectando la economía personal de quienes desean realizar estos cursos.

o Falta de articulación de las instancias formadoras con las de administración departamental de educación, para que la formación inicial responda a las necesidades de maestros en cada región.

- En la formación permanente:
o En la jornada laboral no se considera tiempos ni espacios para la planificación de sus actividades ya sea individual o colectiva, para delinear proyectos, realizar acciones planificadas, sistemáticas y hacer un seguimiento a los procesos educativos y constituir equipos docentes de unidad, red o núcleo.

o Los programas de formación no responden a las exigencias y necesidades que surgen del propio cambio educativo; en la mayoría de los casos tienen un carácter bastante puntual y técnico con dificultades para llevar a la práctica y, se desarrollan con disponibilidad de tiempos escasos.

o Las acciones de formación se limitan a eventos y no se articulan en procesos de largo aliento.

o Los propósitos de las acciones formativas apuntan más a la aplicación de aspectos puntuales en la transformación curricular que al desarrollo profesional y personal del maestro.

o La ausencia de tiempos reales influye en la consolidación de un trabajo en equipo, de reflexión sobre las propias prácticas, de seguimiento en el aula, de investigación – acción, que ayude a romper el aislamiento en el que aún trabaja el y la docente.

o Las definiciones y programaciones de cursos de “capacitación” profesional son determinadas en instancias del nivel directivo del Ministerio de Educación, éstas a menudo no responden y/o no son aplicadas por los operadores de la Reforma.

o El enfoque de la capacitación, “el carácter utilitario e instrumental de estos procesos (...); es elocuente la falta de metodologías que respondan a la materialización de los nuevos paradigmas educativos” .

o Los docentes de ramas técnicas no recibieron capacitaciones específicas de su área, a pesar de que continúan desempañando funciones dentro del sistema educativo. Esta situación devela actitudes de descalificación, exclusión y un interés de ahorro de recursos económicos que no ayuda a mejorar la calidad del servicio educativo.

o La vinculación entre la formación inicial y permanente no está prevista y hay una ausencia de proyección para vincular estos procesos y generar una retroalimentación donde se incorpore de manera complementaria la investigación educativa y sistematización de experiencias como fuente de construcción de conocimientos y desarrollo.

o La despreocupación sobre la formación y capacitación de los recursos humanos que cubren la educación alternativa significa una práctica de exclusión a pesar de que atiende a una importante población marginada de la educación formal.

o Las competencias desarrolladas en los docentes, en su mayoría están desligadas del uso de la ciencia, la tecnología, el desarrollo intelectual; estas deficiencias de formación se mantienen, pese a los cambios, y hacen evidente la cuestionada formación de los recursos humanos en educación.

o El sistema de estímulos y reconocimiento salarial vigentes no responden a las necesidades y exigencias de la transformación educativa. Los maestros que han logrado estudios superiores no encuentran un reconocimiento económico con equidad.

o Las experiencias innovadoras de fortalecimiento de recursos humanos en educación no son recuperadas, esto muestra la tendencia de no reconocer los aportes que se dan en instancias de la sociedad civil.

o El enfoque formativo responde más a criterios capacitacionistas y aplicacionistas de aspectos puntuales diseñados por el nivel central y no a un enfoque de desarrollo personal y profesional del profesorado.

o Las estrategias de formación permanente (asesores pedagógicos por ejemplo) no han tenido continuidad.

o La formación se ha centrado en cursos y talleres “para y sobre” la práctica docente, descuidando la formación “en y desde” la práctica.

Los problemas anteriormente mencionados muestran en parte la debilidad de los procesos de formación - inicial y permanente - que por cierto son complejos. Un ejemplo de esta intrincada realidad son los INS de modalidad intercultural bilingüe. Por un lado existe una importante valoración de los propios estudiantes y una amplia aceptación social, sin embargo, en estos espacios de estudio está pendiente el tema de la identidad cultural, como advierte el estudio del SIMECAL, (2000), que entre el 20 y 25% de la población de los INS de lengua aymara no ha logrado desarrollar de manera suficiente las actitudes de identidad cultura y aceptación a la innovación.

En este análisis hay que mencionar que no se desconocen las acciones y el esfuerzo que haya podido desplegar el Ministerio de Educación, en este tiempo, y que se nota que aún son insuficientes en algunos casos y en otros un importante conjunto de acciones orientadas a generar cambios, que parecieran haber descuidado el sentido y carácter de bien público que tiene la educación.

Consecuentes con esta situación no se puede dejar de mencionar y analizar que si bien se han abordado algunos problemas que preocupan al sistema educativo, las acciones no han sido las más efectivas, suficientes y no siempre se han respondido con eficiencia a problemas apremiantes como el caso de la formación permanente y la sostenibilidad sistemática y eficiente de ésta.

Una contradicción evidente de este proceso es la falta de participación social y de construcción de consensos con el docentado para llevar adelante cambios. Esto no sólo es falencia del PRE, es la expresión de una gestión centralizada del Sistema Educativo del país, entendida como desconcentración de disposiciones y aplicación de políticas para cambiar problemas estructurales. Actualmente no es posible plantear la incorporación docente después de los hechos y los resultados, desconociendo que son las personas que hacen posible la materialización de estas disposiciones, para convertir la política en acción y transformación.

Las políticas han priorizado la capacitación en aspectos técnico – pedagógicos antes que en el desarrollo de la profesión, lo que implica una posición de la persona frente a su realidad social, económica, política, cultural y su contribución a la dimensión político - educativa que le da sentido a la acción docente.

En el horizonte de los INS, la realidad y el posicionamiento sobre ésta han dejado de ser elementos contundentes en la formación de maestros y maestras. Su alejamiento del sistema productivo es otra comprobación y en conjunto estos elementos no son asumidos como referentes estratégicos que generen sinergia en la formación de recursos humanos en educación para mejorar la calidad y aportar al desarrollo de las personas en la perspectiva del país.

Es preocupante lo mencionado sobretodo por los hechos de febrero y octubre que son expresión del cuestionamiento de la sociedad hacia los grupos de poder y el sistema político, por esa práctica de prebenda y de corrupción. En este contexto la interpelación por la exclusión social, la centralidad del Estado, el silencio frente a la “Bolivia olvidada” de pobres, de marginados, de movimientos que reivindican el derecho a la vida, aún no es retomado ni interpretado por los INS, ni por la formación permanente.

La realidad exige que los procesos de transformación, en estas casas de estudio desarrollen un currículo de formación inicial y fortalecimiento docente que responda a estos problemas remontando la homogenización de sus prácticas y reconociendo que son estos espacios donde muchas veces las lógicas multiculturales se tornan clandestinas para asimilarse a un mundo ajeno.

Otra tema pendiente es el escalafón, durante muchos años ha sido evadido su tratamiento, esto no contribuye al mejoramiento de la situación y condición docente, antes de abordar hay que despejar los fantasmas de la liberalización de la profesión, con estas consideraciones previas ingresar al debate y la construcción de consensos.

Las políticas educativas y las prácticas de los INS, en esta década, muestran metas inconclusas, pero a la vez abren la posibilidad de superar y buscar nuevas alternativas y replantear procesos. En esta línea, se desarrollan los siguientes acápites que van orientados a la formulación de políticas educativas.

2. LINEAMIENTOS DEL SUBSISTEMA DE FORMACIÓN DOCENTE

El punto de partida de una política del sistema de recursos humanos en educación, debe ser mantener coherencia con un Proyecto Educativo Nacional que “Garantiza una educación pública de calidad para todos y todas los bolivianos, como factor estratégico de desarrollo humano, integral y sostenible, ejercicio pleno de derechos humanos y democracia participativa, en el marco de la diversidad, equidad interculturalidad y valores éticos” .

En este propósito se plantea para la formación y fortalecimiento docente, las siguientes bases:

- Misión

El Sistema de Formación de Recursos Humanos en Educación:

Guarda correspondencia con el Proyecto Educativo del país; tiene un enfoque integral; forma recursos humanos sensibles, comprometidos con la realidad nacional. Forma Recursos Humanos críticos y reflexivos, que responden a la transformación del país y de la educación; desarrolla procesos de formación inicial y permanente de calidad. Incorpora competencias artísticas, los avances de la ciencia y tecnología, promueve el ejercicio pleno de los derechos humanos como parte de una renovada ciudadanía y valores éticos.

Incentiva la afirmación cultural, la interculturalidad, el reconocimiento de lo diverso y construye equidad; fortalece la práctica de la democracia y las vocaciones productivas. Es un sistema con una gestión institucional transparente y constituye un factor estratégico para el desarrollo de la educación.

- Visión

Para el año 2015 el Sistema de Formación de Recursos Humanos en Educación:

Es responsable de la formación y el fortalecimiento de recursos humanos en educación formal y alternativa, en todos sus niveles y modalidades. Promueve el compromiso del docentado con la realidad nacional, responde al desafío de la transformación del país y la educación. Está articulado a la sociedad y al desarrollo científico y tecnológico, en función del desarrollo humano integral; es un factor estratégico para el desarrollo de la educación y la inclusión social.

Promueve y consolida la afirmación cultural e interculturalidad, desarrolla procesos de educación innovadora que articula teoría y práctica con relevancia social, pertinencia cultural, calidad y equidad. Impulsa el desarrollo de capacidades orientadas a la productividad a través de un currículo diversificado.

Es un sistema integral, democrático, gestionado de manera transparente y con participación social en todas sus instancias.

- Objetivo general

Desarrollar la formación inicial y permanente de los recursos humanos en educación, para el sistema formal y alternativo, en todos sus niveles y modalidades, con perspectiva integral, generando compromiso, procesos participativos, sistemáticos y sostenidos de transformación de la educación centrada en la persona, para responder a los desafíos del contexto y del país, de manera participativa, con un enfoque intercultural, fortaleciendo la práctica de la democracia, la acción productiva, el desarrollo científico y tecnológico.

- Objetivos específicos

Aportar al mejoramiento de la calidad educativa y calidad de vida, a partir de procesos de formación y fortalecimiento docente, en la perspectiva de constituir sujetos sociales de transformación de la educación.

Generar una visión – y razón de ser - de los INS y las instancias abocadas a la formación de docentes en ejercicio como instituciones de formación de recursos humanos en educación para orientar y apoyar el desarrollo personal, la construcción gradual de la identidad docente; conocimientos capacidades, valores éticos, para responder a las demandas de transformación de la educación y el país.

Diseñar y dinamizar un currículo con un enfoque intercultural y ético, que asuma la diversidad, genere pensamiento pedagógico, promueva la construcción de conocimientos y habilidades para el ejercicio docente, la reconceptualización, articulación y actualización de contenidos, el desarrollo de procedimientos, el uso y la incorporación de recursos tecnológicos, de información y comunicación.

Implementar una gestión institucional en el Sistema de Formación de Recursos Humanos en Educación, transparente, democrática, eficiente con un enfoque integral donde se articulen procesos organizativo- administrativo, técnico pedagógico y social como un todo; que la planificación y el acompañamiento sean procesos participativos, dialogados y generen capacidad de propuesta.

2.1 Bases de la formación docente.

Carácter público de la formación docente.
De acuerdo a lo dispuesto por la Constitución Política del Estado, en el Art. 177, la educación es la “más alta función del Estado”, por tanto, y considerando el valor estratégico de ésta, el Estado tiene la obligación y responsabilidad de garantizar la implementación y el desarrollo de un Sistema de Formación de Recursos Humanos en Educación Formal y Alternativa con carácter gratuito y de calidad.

Relevancia social
Los procesos institucionales y pedagógicos aportan a la construcción de una sociedad inclusiva, solidaria y equitativa. Oferta servicios educativos de calidad para satisfacer las necesidades y demandas educativas a través de las diversas modalidades, programas y especialidades para contribuir al desarrollo humano , integral y sostenible del país.

Construye equidad y responde a la diversidad
Presta servicios y está comprometida con sectores históricamente excluidos de la educación y la sociedad, promueve igualdad de oportunidades en todas las áreas, niveles y modalidades, asume la diversidad como un potencial pedagógico.

Pertinencia sociocultural
Responde a la realidad de país, a las características de diversidad cultural, formas de producción económica, al desarrollo científico y tecnológico, a la problemática de la educación y la transformación del país. Crea un ambiente educativo en el que se reconoce, respeta y valora las diferentes manifestaciones personales, sociales y culturales en un permanente intercambio y enriquecimiento mutuo.

Desarrollo de valores y ejercicio de derechos
Promueve la democracia participativa como una acción política en función del bien común y una forma de democratizar el poder en la toma de decisiones; impulsa el ejercicio de los derechos humanos como una práctica en las relaciones sociales, también los derechos económicos y culturales. Además, fortalece valores de solidaridad, equidad, ética, libertad, tolerancia, justicia social, respeto por la persona como elementos básicos de la vida humana.

Gestión institucional transparente y participativa
Desarrolla consensos, capacidad de reflexión, de diálogo, de coordinación, para tomar decisiones y democratizar el poder. Asume con clara posición político educativa su misión, y visión institucional en el marco de los procesos de transformación educativa.

2.2 Perfil del docente

El y la profesional formado en el Sistema Integral de Recursos Humanos en Educación, es una persona ccomprometida, se reconoce como sujeto individual y colectivo, contrasta su práctica social con el mundo de hoy y se cuestiona sobre las formas de poder. Esta en permanente transformación y construcción social.

Es intercultural, desarrolla cultura, y reconoce el país como diverso y multicultural. Reflexiona, analiza su propia práctica y la retoma como fuente de conocimiento, propone, toma decisiones, negocia culturalmente y construye en interacción social.

Es líder, con una alta capacidad de propuesta, recrea y desarrolla conocimientos, metodologías y recursos tecnológicos. Experimenta e introduce elementos innovadores en su práctica educativa para reconstruir la escuela y la educación.

Investiga para desarrollar conocimientos, fortalecer su acción, introduce la duda sobre todas las cosa que funcionan como verdades absolutas. Hace uso de recursos tecnológicos, incorpora avances científicos y es gestor de información y comunicación.

Asume elementos de la gestión institucional, impulsa y genera climas de trabajo colaborativo y favorable a su formación, negocia y construye propuestas

2.3 Lineamientos del subsistema de formación docente

- El currículo debe responder a los cambios del sistema educativo y a los procesos de transformación del país y, estar centrado en el desarrollo personal, profesional y social.

Área pedagógica

* Producir quiebres en las formas de organización de áreas y contenidos.
* Definir nuevas líneas (entendidas como ordenadores comunes o específicos) y núcleos temáticos que profundizan contenidos y desarrollan actividades interdisciplinarias y se desarrollan en las líneas.
* Integrar áreas de conocimiento e introducir el trabajo interdisciplinario en la planificación de los contenidos y en el desarrollo de los procesos, en todo el proceso de la formación docente.
* Actualizar los contenidos curriculares en función de las nuevas demandas, nuevos conocimientos generales y de especialidad, tomando en cuanta los niveles de formación.
* Desarrollar un currículo que privilegie el aprendizaje, el conocimiento y el desarrollo de metodologías.
* Desarrollar competencias personales y profesionales vinculadas a las exigencias locales nacionales e internacionales.
* En la malla curricular la investigación debe ser desarrollada como una práctica horizontal y vertical, como punto de partida para un conocimiento permanente de la realidad y de los alumnos y la construcción de conocimientos en equipo.
* Una investigación educativa que se desarrolle en la práctica.

Área Gestión Educativa
* Apropiarse y recrear creativamente elementos de gestión en el aula que le permitan impulsar climas favorables para aprendizajes significativos, así como trabajar en equipo, negociando y construyendo colectivamente y con la comunidad educativa en un ambiente de solidaridad, tolerancia y respeto.

* Desarrollar competencias que integren la gestión de aula con el desarrollo del currículo desde una mirada integral y de acuerdo a los contextos.

* Diseñar y desarrollar un currículo basado en competencias y criterios de desempeño que parta del trabajo que debe realizar el docente en el ejercicio de su profesión.

* Asumir la propia escuela como ámbito privilegiado de formación permanente a partir del trabajo en equipo y una cultura organizacional basada en la colaboración y el aprendizaje organizativo.

* Recuperar experiencias y prácticas docentes de espacios locales, nacional e internacional como base para la formulación del curriculum de la formación inicial.


3. Propuestas

Estos lineamientos para la definición de políticas educativas nacionales están dirigidos a generar transformaciones en la Estructura del Sistema Educativo y tienen que ver con cambios en el plano institucional, en la cultura organizativa, en la dimensión pedagógica y en las relaciones y actitudes humanas.

Dada la complejidad de las transformaciones, las tensiones e interpelación de las relaciones de poder, apelar a un diálogo intenso y una negociación cultural que busque consenso y supere posiciones sectoriales bajo el horizonte de desarrollar una educación de calidad.

En este sentido, como parte de la formación de recursos humanos en educación se propone:

* Organizar y desarrollar un sistema integral de formación y desempeño de recursos humanos en educación que incluya al docentado, personal jerárquico administrativo y de servicio de las áreas formal y alternativa (organizado en dos subsistemas, uno que abarca la formación inicial y otro la formación permanente). En su conjunto debe estar articulado a los cambios del Sistema Nacional de Educación, y a las necesidades de transformación del país.

* Diseñar y llevar a la práctica una gestión del sistema de formación de recursos humanos en educación, desde una concepción y estructura descentralizada con características democráticas y participativas, que tome en cuanta las modificaciones que emerjan de la asamblea constituyente y que integren la dimensión pedagógica, administrativa y social.

* Fortalecer la Integración del sistema de Formación de Recursos Humanos en Educación con la Educación Superior Universitaria, privilegiando el aspecto académico y de acreditación institucional, sin que ello signifique una asimilación de toda la formación docente en la estructura universitaria: las universidades, que se hagan cargo de algún aspecto de la formación docente deben generar procesos de “aprendizaje” institucional que les permitan respetar la especificidad de la profesión docente, acercarse a las unidades educativas, al aula y a la cultura de trabajo de los maestros. Asimismo, se debe considerar que la formación de maestros no se limita a lo académico y que será necesario que las Universidades articulen sus acciones con otras instancias que dinamicen y atiendan los procesos de formación al interior de las unidades educativas.

* Diseñar y desarrollar una gestión del sistema de formación de recursos humanos en educación, desde una concepción y estructura descentralizada con características democráticas y participativas, que tome en cuenta las modificaciones que emerjan de la Asamblea Constituyente y que integren la dimensión pedagógica, administrativa y social.

* Establecer estándares de egreso en todas las instancias y modalidades de formación de recursos humanos en educación para garantizar un desarrollo personal, social y profesional de calidad.

* Diseñar y desarrollar un currículo diversificado para la formación inicial del docentado que responda al Proyecto Educativo de país, a la diversidad del mismo y a las necesidades de las regiones.

* Realizar una auditoría técnica y administrativa de la gestión universitaria de los INS que sirva de base para la toma de decisiones.

* Constituir un subsistema sostenible para la Formación Permanente del Docentado en ejercicio –alternativa y formal-, con un sentido de educación en la vida y para la vida relacionado a la formación inicial como parte de procesos de retoalimentación a las prácticas y fortalecimiento curricular.

* Diseñar una estrategia, con las respectivas instancias operativas, que garantice que el maestro reciba apoyo técnico para el mejoramiento de su práctica profesional (formación y cultura organizacional) en su lugar de trabajo, además de cursos y capacitaciones académicas.

* Crear un sistema de seguimiento, evaluación y reconocimiento del personal docente de los INS.

* Rescatar al docente como sujeto que puede aportar y definir políticas educativas a través de un proceso de empoderamiento que contribuya a construir pensamiento pedagógico propio.

* Garantizar que la formación inicial incorpore el bilinguismo y la interculturalidad según la especificidad de cada región.

En la formación de docentes en ejercicio:

* Establecer espacios de participación de los propios maestros en sus procesos de formación.

* Sistematizar y acreditar las acciones de formación “sobre y para la práctica” (capacitaciones, talleres, cursos) y definir su contenido respondiendo tanto a las necesidades del Sistema Educativo Nacional como a las necesidades formativas locales.

* Institucionalizar las acciones que favorezcan la formación “en y desde la práctica” (trabajo en equipo, cultura de la colaboración, estrategias de formación en la escuela).

* Crear los Centros de Desarrollo Profesional de Docentes en cada departamento, como instancias que dinamicen procesos de trabajo colaborativo, ofrezcan apoyo técnico a las iniciativas de autoformación e innovación generadas en las mismas escuelas y genere, y motive, investigación educativa sobre y a partir de los propios maestros.

* Redefinir la concepción de capacitación y actualización docente como “desarrollo profesional y personal” donde se revalorice su trabajo y función social, como tarea que tiene que ver con actitudes, valores y concepciones. Además de la recuperación del carácter profesional de la docencia, la exigencia de un desempeño científico, crítico y creativo de sus actividades y la formación práctica en y de valores, superando la actual visión técnica.

* Elaborar y ejecutar un subsistema de reordenamiento y gestión administrativa a partir del diálogo y el consenso y las nuevas definiciones políticas que surjan de la Asamblea Constituyente.

* Desarrollar un sistema de seguimiento y evaluación de la formación y desempeño del personal docente, jerárquico y administrativo en la planificación y ejecución como parte de una gestión democrática que aporte a mejorar la calidad educativa.

* Establecer políticas que mejoren los actuales niveles salariales, definir estímulos vinculados al desarrollo profesional. Esto tiene que ver con el sentido social, la posición frente a la realidad, el desarrollo de innovaciones, la construcción de conocimientos, la recuperación de saberes, el desarrollo de metodologías y materiales.

* Evaluación de la oferta de formación permanente, en todos los niveles y modalidades, tanto privadas como estatales.

4. Mecanismos

o Incentivo de una cultura del diálogo, de negociación y construcción de consensos entre actores sociales, fundamentalmente. aquellos vinculados al ámbito educativo.
o Generación de proyectos autónomos y consensuados que tomen en cuenta las particularidades espaciales, culturales, etc., en los espacios de Formación de Recursos Humanos, vinculados al sistema de Educación Superior Universitario.
o Realización de evaluaciones, estudios, sistematizaciones que permitan tomar decisiones para la transformación del Sistema de Formación de Recursos Humanos en Educación.
o Difusión de información y conocimiento sobre los procesos implementados en la Formación inicial y permanente para la redefinición de la función profesional y revalorización social del docentado.
o Establecer reglamentos que permitan tener un marco de referencia para la gestión institucional y respondan a las políticas aprobadas en el Congreso Nacional de Educación.
o Creación de instancias responsables de seguimiento a las definiciones del Congreso Nacional de Educación, priorizando las políticas de Formación inicial y permanente.
o Incentivo al desarrollo de experiencias de formación inicial y permanente, promovidas por el Ministerio de Educación, las Universidades y otras instituciones, que respondan a necesidades de los diferentes niveles de formación.

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